La educación es un saber práctico. Tiene que servir para algo concreto, útil, inmediato. Tiene que satisfacer necesidades reconocibles en el plano individual y colectivo. Debe producir placer. El placer de construir la realidad con una medida humana, tangible. Poder hacer, poder cambiar, poder soñar, poder crear, poder vivir, poder cambiar la vida, poder ser dueños de ella. También poder exigir que nadie nos impida hacer, cambiar, soñar, crear, vivir o adueñarnos de nuestro destino.

Esto es un mínimo, no una utopía. Un mínimo irrenunciable. Quienes piensan que esto no es posible, o que la educación tiene la función de procurar que las personas se adapten a la sociedad, de transmitir viricamente valores, conocimientos, normas. Aquellos que dicen que la función de la educación es "integrarse en el mercado laboral", "preparar para el futuro", "formar en los valores democráticos", "transmitir el legado cultural" están usurpando el significado de educación. Alejándolo de las personas y acercándolo a los objetos. Las personas tienen piel, sentimientos, necesidades, deseos, proyectan sus emociones y son capaces de emocionar, de reflejarse en el otro. Frente a ello los mercado,las agencias de calificación, el pensamiento único, la brecha norte-sur, el hambre, la pobreza.

La educación es un saber práctico, ¿pero que podemos decir de la educación que sufren los docentes?. La formación de educadores choca una y otra vez con muros que encierran el saber en currículos estanco. Invitan a seguir el dictado de volúmenes de contenidos teóricos que nuestros alumnos degluten pacientemente. Incesante. Ritmicamente. Mastican ausentes en una continua letanía que tatúa poco a poco sus cerebros hasta conseguir que los nuevos docentes olviden que la educación es algo vivo, práctico, motor de cambio.

Educar es una tarea práctica que requiere herramientas y a veces son estas las que acompañan el cambio. El lápiz es una herramienta que llena de significados la página en blanco. Cuando realizas el acto de invadir el espacio de la hoja de papel con la intención de crear un contenido te apropias de un espacio. Le haces tuyo. Le dotas de significado. 

Con el tiempo el papel va quedando pequeño y los muros que se invaden de graffitis. Las escuelas, los barrios, los puentes, los trenes se tiñen de colores.

 Ahora es tiempo de excavadoras. La ruptura de los muros de la escuela no es ya un sueño de Pink Foyd ni una demanda utópica. Las redes, la globalidad, la ubicuidad están abriendo espacios invisibles a una educación que se juega en otro tablero. Un tablero que no tiene los límites de la escuela.  

Tenía en pendientes subir a colectivoenacción una revisión apresurada de porqué educar desde la práctica para la formación de docentes. Esta la publicaba hace unos meses en un par de hojas y dibuja alguna línea que ya va quedando atrás pero que invita a experimentar con el currículo desde otro ángulo. Enlazo el artículo (bajar en pdf)

Sin duda educar es abrir grietas. Es ofrecer las herramientas que permiten desarrollarse a lo largo de toda la existencia. Formar educadores es una compleja labor que debe complementar el desarrollo de contenidos técnicos. Junto a ellos la chispa que alimenta cimientos para los pilares de la educación: conocer, hacer, convivir y ser.

Leer artículo "Formar educadores desde la práctica"

Revisado el: 14-01-2012 02:12

Introducción.

http://vimeo.com/21252642

Marco.

La experiencia que presento se apoya en la idea de que los modelos metodológicos que se emplean tradicionalmente en los sistemas educativos no responden a la forma en que las personas aprenden en la actualidad.

Hace bastantes décadas nos dimos cuenta que el conocimiento se construye. A partir de ahí se iniciaron cientos de experiencias que pretendían modelar esos procesos en la mente de los alumnos. Nos centramos en las características evolutivas, contextuales, experiencias previas, etc. Es el universo constructivista. 

Sin embargo hoy en día podemos asegurar que, tras el desarrollo de la sociedad en red, la construcción del conocimiento se realiza colaborativamente. Es un fenómeno relacional. Esto supone incorporar la idea de que la construcción de conocimientos se hace en gran medida –o totalmente, según los autores- en la relación con el resto de personas.

La pregunta ahora es ¿qué papel juega el docente, la escuela, los currículos en este nuevo panorama? 

Algunas líneas podemos trazar para indagar nuevos métodos:

Solo una  breve reflexión sobre las características del contenido mismo del proceso de aprendizaje y nuestro papel como docentes en él. 

Hoy parece claro que junto a los procesos racionales, el aprendizaje debe entenderse como algo global en el que se incorpora lo emocional, relacional y físico. Estos cuatro elementos desarrollan sistemas integrados que permiten el aprendizaje útil para las personas. 

Si por un momento atendemos tan solo a los conceptos de construcción, colaboración y globalización del conocimiento debemos preguntarnos:

¿Nuestros métodos de enseñanza son coherentes con ellos?.

Hagamos un pequeño ejercicio de memoria. Si desarrollamos brevemente los cuatro elementos mencionaldos (razón, emoción, relación y cuerpo), podemos decir que –al menos- incorporan cada una de las acciones que se señalan en el siguiente esquema.

Ahora bien, hagamos memoria ¿podemos identificar alguno de los verbos enunciados en nuestras programaciones didácticas?

Necesitamos un nuevo método que reúna algunas características más acordes con las necesidades de aprendizaje de las personas hoy en día: 

1.   Que rompa las barreras de lo formal, no-fomal e informal.

2.  Que incluya todas las dimensiones de la persona y no solo las habilidades racionales. Necesidad de incorporar la emoción, la relación y el cuerpo.

3.   Que rompa la idea de transmisión de conocimiento y lo sustituya por el de construcción social de conocimiento.

4.   Que dicha construcción del conocimiento sea colaborativa.

5.   Que la autoridad –el poder- no sea detentado por el profesor, sino que recaiga sobre la comunidad que desarrolla el proyecto educativo.

6.  Que permita a los participantes crear activamente sus propios productos culturales y desarrollar narrativas propias en torno a ellos.

7.   Que sea útil en el plano inmediato y personal –facilite la adquisición de competencias- y en el plano sociocomunitario –como motor de cambio social-.

Para esta experiencia decidimos utilizar un recurso artístico que creo especialmente adecuado: la performance. Este herramienta artística reúne como características básicas algunos de las exigencias descritas.

Descripción de la experiencia

El proyecto se desarrolla con un grupo de estudiantes del ciclo de Técnico superior en animación sociocultural en el marco de las clases que les imparto de “metodología de la intervención social” y “animación cultural”. La duración del mismo es de –aproximadamente- un mes. La temática que pretendemos abordar se inicia cuando el grupo decide trabajar en torno al día 8 de marzo “día internacional de la mujer”.

Desde el punto de la formación de educadores que trabajan en el ámbito de lo social creo importante abordar el género –al igual que otros conceptos- desde un marco amplio que permita a los participantes enfrentarse al mismo desde sus micro-historias personales. En definitiva, creo que la formación  del educador  exige  re-elaborar los conceptos sobre los que intervendrá profesionalmente, libre de prejuicios y ofreciendo espacios para la reflexión personal.

En concreto el proceso viaja por medio de dinámicas que van desde la búsqueda de conceptos que el grupo quiere trabajar hasta emociones, prejuicios e historias que quiere poner encima de la mesa. 

La propuesta que realizo es construir, colaborativamente, una producción artística en la que yo aporto fundamentalmente las dinámicas que van permitiendo producir el material con el que configurar la acción. Este formato de taller ha sido experimentado, por mi mismo, con éxito en otras ocasiones en diversos espacios de formación a equipos de docentes que demandaban herramientas para el cambio hacia metodologías basadas en proyectos educativos.

Algunos hilos de estas dinámicas son:

Comunicación. ¿que queremos decir cuando decimos que el teléfono comunica?. Dinámicas sobre facilitadores u obstáculos de la comunicación.

Noticias de género. Dinámicas sobre la el género en el lenguaje y su presencia en los medios de comunicación: texto e imagen.

Trabajo sobre imágenes fijas. Dinámicas y trabajo de taller sobre las imágenes fijas presentes en nuestro entorno. Dinámicas de expresión corporal en relación con las imágenes.

Entrevistas en el instituto. ¿que cuentas a un micrófono que no contarías a tu madre?. Trabajo con las producciones verbales de adolescentes y adultos para un medio de comunicación. 

Representación y realidad. De “esto no es una pipa” (Magritte) a la manzana-mujer.  Dinámicas sobre la representación y el papel de esta en la construcción del conocimiento. La percha como mochila de nuestros micro-relatos en relación al tema tratado. Dinámicas sobre la acción social: Morder la manzana.

Talleres sobre textos: Sony Labou Tansi “las siete soledades de Lorsa López”. La voz, el grito y el silencio. 

La violencia y el silencio: la máscara como cómplice. La necesidad de implicación personal en la realidad circundante. Dinámicas ¿es la piel porosa?, etc.

Gnro mjr como construcción personal. Dinámicas interpretativas sobre la producción generada.

Un resumen de la producción artística puede verse en:

http://vimeo.com/21254476

Herramientas técnicas utilizadas:

La construcción de este proyecto viajó sobre el asfalto de muchas heramientas técnicas que pretendían ser meros facilitadores transparentes a lo que de verdad importa que es el proceso educativo. En todos los casos se utilizo software libre: editores de vídeo, sonido, imagen fija, mesas de mezcla de sonido, luces, programadores de proyección multimedia, sintetizadores virtuales de sonido, etc.

Revisado el: 02-12-2011 15:21

Resumen de la participación en la II Jornadas de Integración de las TIC en la Enseñanza celebradas en Madrid  entre el 30 de mayo y 2 de junio de 2010. Puedes descargarte el resumen en pdf.

 De las TIC a las TCC: Herramientas para una Comunicación Creativa. (De las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las Tecnologías para una Comunicación Creativa)

 

 

 

 

 

Juan José Vergara Ramírez

 

 

40 años de cacharros

En 1985 Mingote publicaba en ABC una viñeta que relacionaba la educación con unos nuevos electrodoméstPicos que aparecían fascinantes ante los ojos de los educadores. En aquella época, recién terminados mis primeros estudios universitarios, compré mi primer ordenador. Un Amstrad CPC 464. Un aparato que funcionaba con una unidad de memoria basada en las cintas de casete, 64 Kb. de memoria RAM y un procesador que funcionaba a 3,3 MHz.

En aquel mesolítico de las TIC en la enseñanza, Mingote cuestionaba dos elementos que siguen presentes –a mi modo de ver- en la discusión sobre la introducción de cacharros más o menos sofisticados en la enseñanza:

-       ¿Un nuevo cacharro (ordenador, vídeo, grabadora, …) puede introducir –por sí mismo- novedades en los modelos, métodos, estilos o entornos educativos?

-       ¿Serán capaces estos ingenios de cambiar las inercias en las prácticas de los profesores?.

En 2005 en el IES Barrio de Bilbao de Madrid “Edison hace imposibles mortales hacia atrás. José Luis gira y gira como una peonza con la espalda en el suelo. Laurentiu salta y salta con sus manos haciendo el pino. Carlos trae un inmenso equipo de música con el que nos hace girar el cuello a todos los que por allí pasamos. El conjunto se ha convertido en una improvisada exhibición de break que se repite últimamente en las escaleras de acceso al edificio B del instituto.
Algunos acuden a ver qué está pasando. Otros miran con rechazo. Sin embargo, ellos parecen disfrutar como no lo han hecho en toda la mañana. Van de ancho. Hablan poco y mal. Su música, sus movimientos provocan, alteran, seducen. En los estudios no destacan tanto. Algunos han repetido en varias ocasiones curso y no parece que éste vaya a ser distinto de los anteriores. En su comportamiento una característica: la desconfianza. Es difícil acceder a ellos, a sus intereses. «¿Cómo podemos acceder a ellos?». La respuesta se presentó viéndoles bailar:

- Seguro que son capaces de contar a una cámara lo que no contarían a nadie.

- ¡Intervengamos a través de una cámara!”

Vergara J. (2009): “Rap, E.S.O. y cámaras de vídeo”. Barcelona, Wolter Kluwer-Cuadernos de Pedagogía, Interdiscilinar.

Identidad, red social y conocimiento emocional ¿dónde me sitúo?

Efectivamente los caminos por los cuales transita el aprendizaje han variado y estos cambios atacan directamente a los cimientos que sostenían el modelo educativo por el que los que ahora educamos fuimos educados. Me refiero a la autoridad, a las fronteras de la educación, a las instituciones y medios sobre los que se edifica el aprendizaje, la prevalencia de lo intelectivo frente a lo emocional, sociorelacional y psicomotor, y –en definitiva- a las motivaciones, la utilidad e incluso la prevalencia en el tiempo de los contenidos del aprendizaje.

Hablar de todo esto no es posible en este reducido espacio. Lo que si podemos es exponer algunos elementos sobre los que construir un modelo educativo que sustenta los recursos que presentamos.

El panorama del aprendizaje ha cambiado. La premisa de que el profesor posee el conocimiento es ridícula en un mundo en el que un adolescente medianamente entrenado en el uso de la red es capaz de validar y completar cualquier tipo de información en media hora de relación con su ordenador. Los profesores ya no somos la referencia. No detentamos la autoridad como fuentes de conocimiento. Tampoco ofrecemos unos contenidos especialmente interesantes ya que desechamos los componentes sociales y afectivos de los contenidos del aprendizaje –lo audiovisual o sociorelacional es anecdótico o complementario, nunca nuclear en la enseñanza- . Además pretendemos que los alumnos asuman que la utilidad de lo que enseñamos vendrá mucho más adelante. En el futuro profesional. Un futuro profesional que –honestamente- no somos capaces de describir debido a los vertiginosos cambios en la propia sociedad de mercado.

El valor del aprendizaje es funcional. Tiene utilidad en la medida que satisface necesidades sociales y contribuye a la construcción identitaria de los alumnos. Se aprende mejor juntos. Ante un problema, un alumno, preguntará primero a su red de amigos, luego buscará en Internet y en último lugar usará como fuente de conocimiento al profesor. En el caso improbable de que esto suceda, buscará validar las informaciones conseguidas gracias al profesor en Internet y las contrastará con su propia red de amigos asegurándose que no sean contradictorias con los fines sociales que le son prioritarios. ¡Desde luego poco que ver con la idea de la relación profesor-alumno que vivimos hace años! (“a Juanjo le gusta esto. Invita a tus amigos a que comparta este evento”)

Las urgencias de la educación

Entonces, ¿cerramos las aulas? ¿nos vamos a casa? ¿qué hacemos? ¿cuál es nuestro encargo como educadores?. Todo este tremendo lío de necesidades y mecanismos nuevos de aprendizaje describen un torbellino de tensiones reaccionarias, seducciones pro-tecnológicas, innovaciones irreflexivas, dejaciones inerciales y conflictos mediáticos que sitúan barreras más que las rompen. Sin embargo en este primer cuarto de siglo parece que se estabilizan algunas urgencias educativas que podemos compartir alumnos, profesores y comunidad. Urgencias por las que merece la pena trabajar:

Conocimiento: El conocimiento se construye colaborativamente. Tiene un componente funcional. No es de orden exclusivamente intelectual y por lo tanto, es necesario dar cabida al conocimiento emocional, sociorrelacional y psicomotor. Las imágenes, el cuerpo, el sonido, las relaciones o las redes son medio y objeto de conocimiento. Por lo tanto debemos cuestionar el excesivo protagonismo de la intelectualidad como fuente exclusiva del mismo.

Relaciones: Un mundo que tiene recursos técnicos suficientes para facilitar las múltiples relaciones virtuales o la creación de redes que multiplican por mil las posibilidades de interacción entre las personas, es necesario alertar sobre el sencillo hecho de que éstas solo son enriquecedoras para las personas en la medida que complementan las relaciones tu-a-tu (pear-to-pear). La comunicación humana es suficientemente rica como para que las redes tecnológicas solo sean valiosas como complemento a las anteriores. En otro caso juegan a favor de la construcción de identidades replicantes de estereotipos mediáticos con sus consiguientes efectos patológicos –anorexia, xenofobia, exclusión-.

Territorio: La realidad virtual. Los efectos de Second Life. Los territorios virtuales, son útiles en la medida que no pierden conexión con la realidad física. La reconquista de espacios públicos, la reducción de no-lugares, la utilización de la virtualidad como herramienta de empoderamiento del territorio y no como evasión. En esto recordemos la excelente viñeta de El Roto que describe una urgencia por la que trabajar en la educación del primer cuarto de siglo.

Cambiar la I por la C

Sobre estos trazos gruesos se construye un recorrido que, a lo largo de los últimos años, ha ido cuestionando métodos, contenidos, ámbitos y agentes en las propuestas didácticas que hemos realizado y en los que el denominador común en todos los casos ha sido la búsqueda de conexiones comunicativas con este alumnado postmoderno de la sociedad del primer cuarto de siglo. Un cuarto de siglo que se dibuja en imágenes, saturación estimular, virtualidad y conectividad.

Un ejemplo: en 2003 dentro del marco del módulo de “desarrollo comunitario” y en colaboración con el profesor de “creación y gestión de una pequeña empresa sociocultural” [1], promovimos la creación de una asociación profesional específica entre los alumnos. El grado de implicación del alumnado en ella se limitó a un reducido número que, aunque muy activo, no consiguieron movilizar al resto en las iniciativas que proponían. Un año después, en el mismo contexto, propuse la creación de lo que denominé “una marca sin registrar” –colectivoenacción-, dicho logo aglutinó en torno a mis propuestas gran número de actividades formales y no formales que aún hoy perviven en el tiempo: desarrollo de talleres, acciones socioartísticas, de formación, etc. (http://colectivoenaccion.es)

En mi caso, la respuesta a las dos preguntas que empezaba planteando, ha supuesto una apuesta personal por el uso de las tecnologías en la medida que:

-       Son recursos muy útiles para el desarrollo de propuestas creativas que se adaptan bien a las características del aprendizaje hoy día, y;

-       Pueden convertirse en facilitadores de la comunicación humana –frente al uso mercantilista de la comunicación usada por el mundo del consumo-.

 La propuesta es –por tanto- cambiar la “I” de información por la “C” de creatividad y pasar de reflexionar sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las Tecnologías para una Comunicación Creativa.

La madeja: edupunk, convergencia cultural y educación dialógica. La escucha, la relación, el empoderamiento. Socioculturales BB.

En nuestro caso, la madeja se construye poco a poco y en función de las necesidades comunicativas y como herramienta para el desarrollo de proyectos socioeducativos. En el plano no formal ya he comentado sobre la creación de una marca colectivoenacción que da origen a un primer espacio web. Este es muestra de experiencias de todo tipo y sirve de vehiculo de proyectos ambiciosos como el llevado a cabo en 2007, el “Festival de Arte, Educación y Acción Social”[2] que, como proyecto de innovación pedagógica sirve de eje para el trabajo de todo el departamento de servicios socioculturales. Previamente y en otro contexto, este logo había aglutinado diversas propuestas socioartísticas que desarrollaban proyectos en diversos módulos del ciclo de animación sociocultural durante mi estancia como docente en Navarra. Es el caso de “Gnro Mjr[3]” que, trabajando el lenguaje preformativo y diversas tecnologías, construyó un proyecto cuyo producto más visible fue premiado con el tercer premio de jóvenes artistas de dicha comunidad autónoma[4].

Los recursos que ofrece la web 2.0 amplían mucho las posibilidades comunicativas y nos están sirviendo para indagar sobre cuales son los canales comunicativos más apropiados para cada caso. En nuestro contexto –con alumnos mayores de edad pero con tramos mayoritariamente inferiores a los 25 años- las redes sociales están muy presentes. Son jóvenes entrenados en el uso del tuenti en su adolescencia y que ahora transitan hacia el facebook. Es necesario generar espacios poco estructurados en los que la presencia del docente no es directiva. Para ello usamos una Red Ning[5] que se ha demostrado eficaz como generadora de conocimientos y grupos de interés en relación a diversas temáticas que luego son objeto de tratamiento en clase –género, exclusión, cultura, etc.- en este sentido nos acercamos a los enfoques que demandan la creación de espacios de formación por las propias comunidades de aprendizaje, con Wenger, o propuestas más reactivas como el edupunk de Groom[6]. También el uso habitual de herramientas audiovisuales y canales propios facilitan la generación de contenidos propios a partir de los ya existentes en la red. Es el caso de producciones espontáneas como “el secuestro del pollo Pepe”[7] y que dan la razón a Jenkins con el concepto de convergencia cultural o en el ámbito de educación artística a los planteamientos de Paul Duncum.

Apostar por la ruptura con las barreras de la educación formal ha llevado a buscar la relación con diversos grupos, personas y entidades del ámbito sociocultural que intervienen directamente en nuestro desarrollo didáctico. Es el caso de instituciones como el Thyssen, el Reina Sofía, asociaciones de todo tipo como Asamblea de Cooperación por la Paz, Jeudhi Menuhim y centros educativos de diverso tipo con los que nos relacionamos. Para ello hemos creado una Red de Centros Colaboradores[8] que permite el intercambio y difusión de sus prácticas y la relación con los alumnos y nuestro centro. El perfil en facebook[9] está demostrándose muy eficaz a la hora de ampliar y actualizar las informaciones de este grupo de manera informal. Convocatorias, eventos, opiniones viajan rápidamente por este medio. Este se completa con otros recursos que van usándose de forma desigual en función de las propias costumbres de los usuarios –friendfeed[10] nos sirve para alojar y trasladar documentos y noticias, twitter[11], etc.-.

El eje de todo es el blog del departamento[12] que permite un grado mayor de elaboración de los contenidos. Desde la inclusión de materiales curriculares como normativas, documentos de trabajo, guiones para la elaboración proyectos, hasta la publicidad de actividades en los distintos módulos y proyectos. La evolución de este recurso se va dirigiendo a convertirse en un canal de expresión y opinión del equipo de profesores en muy diversas temáticas que acercan al alumnado a su particular forma de ver la actualidad, los temas de interés, etc.

Junto a esta red van surgiendo herramientas que nos permiten tomar el pulso a la marcha del curso. Es el caso del cuestionario “¿cómo te ha ido la semana?”[13] que utiliza un sencillo recurso en LimeSurvey.

Otras herramientas han permitido dar vehículo de comunicación a propuestas intercentros como las Jornadas InterActúa[14] para las que se elaboró un espacio y que en la edición de este año ha incluido un Chat que ha resultado especialmente utilizado.

Por último me gustaría presentar un proyecto que se ha iniciado este curso y que va creciendo poco a poco permitiendo la colaboración de diversos alumnos y profesores tanto de los ciclos de F.P. como de E.S.O. y Bachillerato. Es la “Mosca del Bilbao[15]”, una radio que utiliza como recurso el podcast y que está generando contenidos de forma constante semana a semana. Una mosca que revolotea, zumba y también molesta cuando hace falta, pero que en todo caso abre una nueva rendija a las posibilidades de comunicación creativa por la que apostamos.

Revisado el: 20-06-2010 18:28

Artículo publicado con el título: "FORMACIÓN PROFESIONAL: EL TRABAJO DEL TÉCNICO SUPERIOR EN ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN EL SIGLO XXI" en Materiales y recursos. Formación Profesional. Praxis. Walter Kluwer-Cuadernos de Pedagogía. Barcelona. Septiembre 2006
Autor: Juan José Vergara Ramírez

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A finales de los años 90 y como desarrollo de la LOGSE, las distintas administraciones regulan los ciclos de la Formación Profesional correspondientes al titulo de Técnico Superior en Animación Sociocultural (ASC en adelante). Poco antes, en 1991, se había regulado el título universitario de Educación Social en donde no aparece de forma explícita la ASC como ámbito propio (Úcar, 2002: 18). Paralelamente y de forma progresiva han ido aumentando el número de Centros educativos que otorgan el título de monitor, educador o animador de tiempo libre.

La inclusión de un título formativo específicamente en ASC es algo absolutamente novedoso y exclusivo de estos nuevos Técnicos de Grado Superior de la formación profesional y surge, curiosamente, en una época que podríamos denominar de crisis manifiesta de la ASC. Al menos si la comparamos con las décadas precedentes -fundamentalmente los años 70 y 80-, en que el número de publicaciones sobre el tema, desarrollo de programas de ASC, encuentros profesionales, etc. fue significativamente mayor.

Hace pocas fechas, y con motivo de un encuentro entre profesionales, profesores y alumnos del Ciclo de ASC, tuve ocasión de compartir mesa de debate con algunos representantes de entidades (algunas públicas otras privadas). Todos los allí asistentes reconocían que el denominador común de su trabajo era precisamente la ASC, sin embargo la gran variedad de enfoques, ámbitos de actuación, diversidad en la denominación de los profesionales, formación que reciben y la propia catalogación de sus puestos de trabajo hacía que se presentaran dificultades para definir un espacio de intervención propio de los T.S. en ASC y diferenciado del resto de los que allí se encontraban.

Desde mi punto de vista, gran parte de la discusión sobre este asunto no tiene solución posible si la hacemos alejada de la reflexión en torno al  papel que tiene la ASC en la sociedad del siglo XXI y que nada tiene que ver, posiblemente, con el que tuvo en el último cuarto del siglo pasado.

El nacimiento de la ASC suele situarse el 17 de octubre de 1945 en la que la Dirección de Educación Popular del Ministerio Francés de Educación Nacional incluye el término animación en un Decreto. En España empieza a hablarse de animación más tarde, en 1959, por parte de las Mujeres de Acción Católica (Úcar, 2002).

En este medio siglo la fertilidad de la ASC para generar definiciones ha sido absoluta. Basta coger cualquier manual y podremos contarlas por decenas. De igual manera, las funciones que se atribuyen a los Animadores es altamente significativa: Lalana (1999) hace un interesante estudio sobre el asunto y cataloga hasta 1474 tareas que realizan los Animadores en España. Pero pongamos en relación estas tareas que se describen con los 5 niveles formativos que la CEE establece como referencia para una determinada familia profesional.

• NIVEL 1: Esta cualificación deberá permitir, principalmente, la ejecución de un trabajo elemental: su aprendizaje puede ser bastante rápido.
• NIVEL 2: Se trata principalmente de un trabajo de ejecución que puede ser autónomo dentro de los límites de las técnicas a las que recurre.
• NIVEL 3:  Este nivel implica principalmente un trabajo de ejecución que puede efectuarse de forma autónoma y/o implicar otras responsabilidades, por ejem. de programación y de coordinación.
• NIVEL 4: La formación incluye conocimientos y aptitudes de nivel superior (...). Estas aptitudes y conocimientos permiten especialmente ejercer de manera autónoma e independiente un trabajo de responsabilidad y de creatividad (programación y/o administración y/o gestión).
• NIVEL 5: Esta formación capacita a quien la haya recibido, para ejercer una actividad profesional asalariada (por cuenta ajena) o independiente e implica el dominio de los fundamentos científicos de la profesión.

Del análisis de las 1474 tareas, Lalana señala que:

El 23,5 % de las mismas requerirían formación a nivel de Licenciatura universitaria.
El 33,5 % requieren una diplomatura.
El 30 % Formación  Profesional.
El 4 % formación primaria o similar.

Si esto es cierto el ámbito laboral de los T. S. en ASC se movería en un máximo del 34 % del campo profesional. Este dato es especialmente relevante en la medida  que, como ya hemos señalado antes, el de T.S. en ASC es la única titulación oficial específica de animador sociocultural (recordemos que el titulo de Educador Social no expresa en su perfil la animación sociocultural, solo el genérico educación no-formal).

La conclusión es obvia. La situación profesional de los actuales animadores socioculturales es que el 76 % de las funciones correspondientes a la ASC las realizan otros profesionales (titulados superiores) que, por otro lado, no tienen una formación que se catalogue como específica de ASC.

Este es un área de discusión importante que puede llevar a defender que la ASC no debe tener contenido en sí misma y contemplarse como una metodología de acción social que puede ser usada por los distintos profesionales de la intervención social con fines muy diversos.

Esta idea se ve alimentada por dos hechos:

1.)La evolución histórica de la ASC en España (fundamentalmente años 70-80), está profundamente ligada a las propias características de un país en vías de desarrollo como era la España de esa época. La ASC tiene por tanto la finalidad básica de conseguir determinadas cotas de acceso al Estado del Bienestar por parte de las comunidades y el modelo de ASC que se adopta es el del llamado desarrollo comunitario.
 
Esta forma de entender la ASC, desde la vertiente anglosajona de desarrollo comunitario, hizo que se alejara de la que sería más lógica y cercana a la tradición cultural española y que era heredera de los ateneos obreros de finales del XIX, las casas del pueblo, etc. y que se acercaría, en cualquier caso, mucho más con la tradición del modelo francés.

2.) Dentro de este contexto histórico; y fruto de la propia evolución de la sociedad Española en el acceso a determinadas cotas de Bienestar, la ASC adquiere una perspectiva fundamentalmente técnica frente a otros modelos de ASC que la entienden como práctica social y por tanto con contenido propio. Paralelamente a este hecho, será el progresivo acceso a esas cotas de bienestar social lo que se situará como causa de un importante descenso de atención en torno a la ASC de tal suerte que podemos decir que entra en una crisis de identidad que lleva a algunos a cuestionar incluso su propia existencia como campo profesional propio.

Creo que la mayor parte de la discusión sobre el campo laboral de los animadores pertenece a ellos mismos. No obstante sí me parece interesante hacer notar que el estatus profesional de los agentes sociales, influye mucho en su capacidad de acción. En este sentido no está de más recordar con  Santcovsky (1994) que la definición del agente se determina con cuatro rasgos:

Status (o posición en la estructura social)
Identidad (imagen de sí mismo que un agente elabora o que le atribuyen)
Proyecto (que desarrolla el colectivo al que pertenece)
Poder del agente (facultad de controlar las prácticas de otros agentes que entran en su escena)

Creo que es urgente una discusión sobre la propia identidad de la profesión de animador sociocultural, y no solo en clave de las justas demandas laborales de este colectivo, sino fundamentalmente en las consecuencias que puede tener su pervivencia o no de cara a la capacidad de acción que generan.
 
Para facilitar este debate es necesario reflexionar en torno a la propia definición y funciones que tiene la ASC en la sociedad actual del siglo XXI y que nada tiene que ver con la de los años 80. Esta redefinición de la ASC se hace tanto más urgente en la medida que es patente la situación de crisis en que se encuentra.

 Dada la disparidad de enfoques y definiciones, quizá la mejor forma de iniciar el debate sea la de  discutir sobre algunos de los conceptos básicos sobre los que se asienta la propia ASC intentando extraer cuales son los elementos que los caracterizan en la actualidad.


Comunidad, participación, cultura y educación.

Según la UNESCO, comunidad “es el conjunto de habitantes de una localidad limitada, de carácter urbano o rural, en la que comparte sentido de identidad de grupo y un conjunto de intereses comunes”

Los efectos que el desarrollo de la sociedad de la información tiene en el concepto de comunidad hacen que sea necesaria una redefinición que no se centre tanto en la referencia a un territorio, como al sentimiento de pertenencia a una o varias colectividades que pueden estar muy alejadas y constituidas por una red más virtual que física.

Esto produce un doble efecto: por un lado las relaciones entre los componentes de una comunidad están determinadas por la información. Las relaciones que soportan la comunidad dependen de las informaciones que ligan al individuo a la misma (Lyotard, 1984). Así, la libertad del individuo en relación a su acción comunitaria exige más información libre y desestructurada (o estructurada por diversos discursos incluso contrapuestos) más que un modelo de acción orientada (aunque sea a la “concientización”).

Por otro lado las comunidades tienen un carácter cada vez más intercultural e integrador. Esa integración no se hace desde la asunción de un discurso educativo como el que se ha desarrollado hasta ahora basado exclusivamente en la educación en valores. La comunidad actual es intercultural de necesidad; esto es un hecho, no solo una posición ideológica o ética; así pues este hecho está constituido por múltiples discursos e informaciones entre las que el individuo construye y actúa en la comunidad.

Así pues la acción de los individuos persigue la construcción de una comunidad que no es unidireccional en sus objetivos, ni en sus actividades, ni en los discursos que la sustentan; y los valores que marcan su dirección conviven con el discurso economicista de la racionalidad y la eficacia (o si se quiere performativo, en palabras de Lyotard)

Esto tiene consecuencias directas en como se entiende la participación: Hoy día son frecuentes las quejas de la ausencia de participación (sobre todo en la juventud). Se les acusa de inactividad. Pero actividades extraescolares, intercambios entre países, asociaciones deportivas, interrail, campañas de acción solidaria...... nunca el joven ha estado tan ocupado como ahora. Se les acusa de individualismo e incomunicación. Pero los profesores nos vemos obligados a prohibir los teléfonos móviles en clase. Cuando los jóvenes llegan a casa están continuamente recibiendo llamadas, MSM, utilizan convulsivamente en mesenger, chat, video-conferencias. El numero de intercambios comunicativos de un joven ahora es muy superior al que haya tenido nunca. Se les acusa de insolidarios, no obstante el numero de ONGs aumenta exponencialmente y se nutre fundamentalmente del trabajo voluntario (de jóvenes en su mayoría). La capacidad de reacción ante determinados casos ha sido espectacular (recordemos el Prestige, convocatorias a manifestaciones, etc.)

Posiblemente la critica responda más a la inconsistencia de la diversidad participativa. Pero no olvidemos que una de las características de la sociedad actual es que se construye desde la existencia/aceptación/uso de diversos discursos/juegos lingüísticos que, ante la imposibilidad de entrar en confrontación, construyen conjuntamente la realidad y la acción de las personas, las comunidades y los agentes sociales.

Lo que si es cierto es que este fenómeno está muy determinado por el desarrollo de la tecnología: El concepto de cultura participativa está siendo cuestionado no desde instancias teóricas, sino fundamentalmente desde la realidad cotidiana. Una realidad cotidiana que se está tornado especialmente reacia a dejarse llevar por alguna de los distintos discursos que pretende explicarla/dirigirla.

Y es que la definición de cultura está siendo muy influida por los efectos de lo que se ha venido en llamar los movimientos posmodernistas por mucho que discutamos su consistencia teórica. Es lo que Aranguren (2004) critica como la participación de uno en uno (el individualismo) y que no nace del interés hacia lo publico, sino del interés hacia uno mismo. La perdida de peso de la  acción social que busca grandes fines políticos y se centran en la libertad individual, el aquí y ahora. Frente a ellos se sitúa el pensamiento crítico que encomienda a la educación la labor de cambio social desde la toma de conciencia colectiva.

No obstante es el concepto de empoderamiento el que sirve de nexo entre ambas perspectivas y justifica la necesidad de revitalizar el discurso en torno al papel de la ASC.

Entiéndase el empoderamiento como necesidad de desarrollo (individual o colectiva), posición ética o política, deseo o necesidad individual. En todos los casos es un concepto recurrente que sitúa al individuo de nuestro tiempo en una dirección de acción vital.
 
El rasgo común de esta acción se dirige a una compleja sociedad de la información en la que la convivencia de discursos/juegos lingüísticos sitúan al sujeto ante la indefensión. La necesidad de situarse entre ellos, hacerlos propios (construirlos en definitiva) no se lleva a cabo necesariamente desde la filiación/oposición a uno. Es la articulación de los que existen desde el yo individual el que abre un campo de acción que exige la redefinición de ASC del siglo XXI. Al igual que el concepto de comunidad se diluye en la sociedad de la información y se enriquece con el aumento en las posibilidades de intercambios comunicativos, también la acción social se complica y enriquece ganando importancia el actor concreto de la acción –el individuo- frente al grupo.

Diversos autores están repensando la educación de este nuevo milenio haciendo un esfuerzo por actualizarla a la nueva situación. Aquí quizá venga bien recodar algunos de los principios de la óptica de Morín (2002) y el pensamiento complejo en relación con la educación de lo que llama la era planetaria y que son:

• Que junto al principio sistémico (el todo es más que la unión de sus partes) también está el principio hologramático (en cada parte esta contenido el todo)
• El principio de autonomía/dependencia que defiende que en una sociedad compleja la autonomía solo se construye a partir de la existencia de múltiples dependencias (o lo que es lo mismo la inexistencia de una sola dependencia)
• EL principio dialógico (que supone la convivencia de discursos opuestos en una misma realidad)

La discusión en torno a la ASC puede ser muy provechosa en la medida que es un campo de definición frágil, reciente creación y, desde el punto de vista metodológico, parte de la acción y la confrontación de discursos como ejes que la vertebran. Quizá el esfuerzo por repensar las prácticas de animación sea más provechoso que condenarla a convertirse en uno más de los recursos técnicos de intervención de los muchos disponibles por los distintos profesionales de la intervención social.



BIBLIOGRAFÍA CITADA

Aranguren, L. (2004): “La participación ciudadana: posibilidades y retos”. Deusto. http://bitacora.canalsolidario.org/historias/docs/c1fa7fd2077eb057b131.pdf

Morín, E. et. al. (2002): Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid, Universidad de Valladolid-UNESCO.

Lalana, P. (1999): “Campos profesionales de la animación sociocultural” en Martín, T. (coord..): Génesis y sentido actual de la animación sociocultural. Madrid, Sanz y Torres.

Lyotard, J. (1984): La condición postmoderna. Madrid, Cátedra.

Santcovsky, H. (1994): Los actores de la cultura. Barcelona, ed. Hacer

Úcar, X. (2002): “Medio siglo de animación sociocultural en España: balance y perspectivas”, OIE-Revista Iberoamericana de Educación. (Sin: 1681-5653).http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/301Ucar.pdf

Revisado el: 24-05-2011 18:51